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  • 易卓:“鄉校模式”:城鄉義務教育均衡發展的第三條道路
  •  2020-07-01 12:08:57   作者:易卓   來源:   點擊:   評論:0
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  • [  ] 學界提出了城鄉義務教育均衡發展的兩種路徑,但無論是徹底的教育城鎮化還是農村小規模辦學,都難以契合農民家庭的資源配置結構與教育發展需求,可能造成農民非理性教育投資,城鄉教育差距進一步擴大。研究認為公共教育資源向鄉鎮一級集中可稱作“鄉校模式”,通過重建鄉校的教師差序結構、學生規模結構與師生動員結構,提高學校教育水平,契合農民家庭資源配置策略,軟化教育投資風險,凸顯了義務教育資源的制度屬性,成為探索城鄉義務教育均衡發展的第三條道路。

    [關鍵詞] 鄉校模式  鄉村教育  教育均衡  教育資源    

     

    一、問題的提出

    學界關于農村教育公共品供給模式的討論,主要依托農村學校布局調整展開,引發了程序正義、學校規模與機會公平等政策議題,[1]可以大致分為以下兩種研究路徑:一是從“衰敗論”的視角出發,強調鄉村教育普遍衰敗的不可逆性,政府應順從人口流動與農民教育需求的變化趨勢,推進農村學校布局調整。胡俊生、李期認為受城鄉差距推拉作用的影響,農村教育城鎮化是大勢所趨,政府應率先推進農村初中縣城化,大量撤并鄉村和鄉鎮學校,并集中到縣城周邊的教育園區建設,[2][3]一次性徹底解決城鄉教育不平等的問題;二是從“社區論”的視角出發,把農村學?醋饕环N社區組織,不僅僅關注其作為教育場域,更是作為鄉村文化場域的功能視角。趙貞、鄔志輝從文化建設的角度理解,認為農村學校作為鄉村文化的聚集地和發散場,對鄉村文化的維系、再造具有重要價值,批判盲目的撤點并校所帶來的鄉村文化荒漠化、空心化等危機。[4]此外,當前縣鄉與鄉村教育一體化的問題形態主要是農村教育的“過度城鎮化”,簡單把“城鄉教育一體化”等同于“教育城鎮化”的做法,不僅導致城鎮超大規模學校和大班額現象,還增加農村弱勢群體的教育成本,損害農民教育利益。[5][6]不合理的農村學校布局調整制約著農村義務教育的持續、健康發展。[7]還有學者從系統論視角來審視農村教育的改革與發展,以超越“離農”和“為農”的價值對立,建立城鄉一體化的農村教育發展觀。[8]

    就目前研究來看,多元的研究視角豐富了對農村教育公共品供給模式的認識,增加了對城鄉教育均衡發展問題的理解深度,但還未深入到對農村義務教育資源制度屬性的探討,尤其是對義務教育資源的穩定性抑或流動性、分配性抑或競爭性與農民家庭教育投資策略、實踐和后果之間缺乏經驗的機制分析。“衰敗論”所倡導的農民教育城鎮化,僅僅停留在邏輯推演層面,沒有意識這是農民教育競爭深化的結果,過度的教育城鎮化不僅會透支農民家庭的資源結構,而且伴隨著陷入城市教育底層的風險。而將鄉村學校當作一種社區文化組織,復歸其地方性價值生產能力與社群凝聚功能,卻忽視了農民教育發展需求的強烈欲望和支持子代非農化的積極實踐。把握農村學校布局層級的客觀教育規律,需要抽離出義務教育資源的制度屬性,理解其在具體的學校情景和農民家庭抉擇當中的運作邏輯,在規模效益與公平正義之間保持平衡。[9]基于此,本文通過對普通農業型村莊的田野調查,分析既有城鄉教育均衡發展的兩條路徑為何難以有效契合農民家庭的教育發展需求,并進一步提出“鄉校模式”作為第三條道路,如何能夠穩定提升學校教育質量,適應農民家庭勞動力安排,引導其理性教育投資,推動義務教育資源向農民家庭的合理配置。

    筆者于201811月在長春市九區開展了為期25天的實地調研,采取半結構式訪談和參與觀察法,與當地鄉、村中小學老師,農村學生家長以及基層干部進行了深度訪談。九區(基于學術慣例,本文對地名、人名進行了模糊化處理)是吉林省長春市的一個農業型區縣,農業機械化化與市場化體系發展成熟,村莊社會結構比較完整,居住格局比較集中。從05年開始,九區陸續執行撤點并校的政策,剛開始興起一股農民教育進城的陪讀熱潮,到2011年九區基本完成教育資源集中和鄉校標準化建設,大部分農民還是選擇就近上學,這其中農民家庭策略的轉變和鄉校運轉模式值得研究。

    二、流動的教育資源:農民激進教育城鎮化與村校衰落

    有序的階層流動是衡量社會在發展過程中釋放經濟分化壓力并保持活力的重要標志。改革開放以來,農村的階層流動經歷了從家庭經濟積累向代際教育躍遷的轉型。在過去,農民主要依托家庭勞動力結構的優化配置,以持續的經濟積累能力來實現村莊社會內部的向上流動,抑或是在城市買房,追求過上優于鄉村的城市生活。但隨著進城務工時間和務工周期的拉長,超負荷體力勞動使得農民意識到,單純的經濟積累越來越難以實現自身在政治、文化和社會地位上的提升,只有通過教育才能獲得體面的職業,改變人生的命運。

    (一)農民家庭的底層弱勢結構與教育焦慮

    默頓從價值上把社會結構分為手段與目標,目標即文化目標是社會上所有人所共有的,任何社會都會確立起一些它認為值得追求的目標,鼓勵社會成員奮起為之努力,而手段是為了達到目標的合法手段,即制度性手段。[10]p97當前農民在追求向上階層流動的文化目標時,其所能夠利用的制度性手段——家庭發展資源比較匱乏,非精英農民家庭的底層弱勢結構使得其越來越難以突破日益固化的社會階層壁壘。

    具體而言,農民家庭的底層弱勢結構是由三個層面形塑的:一是弱質性的經濟結構。當前,我國農民家庭的經濟來源主要由經營性收入和工資性收入構成,農民依靠與土地相結合的農業生產獲得經營性收入,依靠與城市勞動力就業市場相結合獲得工資性收入,這種“半工半耕”的家庭收入結構承受著自然風險與市場風險的雙重壓力;二是鄉土性的文化結構。中年農民群體一般只接受過高中以下水平的教育,其生活經驗與價值取向大多都是鄉土性的,但是城鄉一體化所引入的城市文化特權正在不斷沖擊和瓦解鄉土文化模式的合法性,農民在村落熟人社會中自我實現的傳統路徑已經不再適用,父代越來越難以向子代傳遞階層流動所需的文化資本;三是同質性的社會結構。相似的經濟結構和文化結構使得村莊內部是去分化的,這也造成農民階層流動尤其是向外流動所能依靠的社會資本比較匱乏。同時村莊還存在固有的社會競爭,村民之間在子代教育上的信息交換與合作有著較高的交往成本。

    案例一 河鎮G村六社社主任有一兒一女,他非常重視子女教育,小兒子從小學開始就被送到九區最好的學校念書。今年因為天旱,土地大量減產,四坰(公頃)土地只收入兩萬多。董主任說:“只有好好學習才能混出去,不然還得回家種地,年輕人又不指望打工,那不就窮了?”董說現在村里都重視教育,自己小孩成績不好不會在村里說,別人也幫不了你。

    改革開放以來社會資源重新積聚,導致中國當前“階級結構化”最突出的特征是出現了一個以農民、農民工和城市下崗工人為主體的底層社會,并且這個底層社會與位于其之上的社會結構是斷裂的。[11]這種斷裂重塑了農民的文化目標,即不僅是追求村莊社會內部的階層流動,更希望子女能夠通過教育與農村弱勢的生產生活結構脫勾。2016年我國義務教育城鎮化率達到了75.01%,比2001年的38.2年均增長2.45個百分點,高出同年城鎮化率(57.35%)近18個百分點。[12]階層流動的價值預期與底層弱勢的結構特征共同強化了農民的教育焦慮,為了追求城市優質的教育資源,突破城鄉教育二元結構,越來越多的農村父母選擇不計成本的供子女進城讀書,形成一種激進的教育城鎮化實踐。

    (二)激進教育城鎮化與農民家庭資源結構透支

    面對城鄉教育質量的現實差距,國家制定了城鄉教育均衡發展的統籌規劃綱要,地方政府希望通過調整農村學校布局、放寬學校招生的屬地限制等手段開放城市教育機會,這大大增強了教育資源的流動性和競爭性。家長認為孩子的學習成績不僅靠其自身的努力,還要為其提供最好的學習條件,并自發的送孩子進城上學,激化了村莊內部的教育競爭。流動的教育資源造成教育成本的外溢,教育競爭的壓力迅速轉嫁給家庭,農民只得調整家庭資源配置策略,壓縮家庭經濟積累屬性,讓位給教育投資的優先目標。而為了能讓學生有更好的學習環境和生活條件,隨子女進城陪讀成為農民激進教育城鎮化的主要表現形式。

    案例二 呂秋四有一個女兒在讀高中,是媳婦在九區陪讀,呂說現在農村孩子有能力的都去區里、市里上學了,“別人家的孩子能夠受更好的教育,自己的孩子為什么不行?”。村里現在都重視教育,不送孩子去城里上學,似乎就是家長的責任沒有盡到位。

    案例三 高老九有兩個兒子,大兒子從六、七歲就被送到九區上學,原來一直住在老師家里,可是一直以來成績不好,今年8月兒子讀高二,老九決定讓媳婦進城陪讀。房租、供暖費和生活成本一個月得要3000元。董說:“我培養孩子投入最大多,真是良苦用心,什么招都想到了,從小學就送他上九區最好的學校,現在總共都花了三十萬,把他放老師家,老師也不怎么管,我就讓他媽去看著他,一天做三頓飯、接送放學,不準玩手機也不準看電視。”

    事實上,激進的教育城鎮化模式會透支農民家庭既有的資源配置結構。一方面,不計成本的進城陪讀打破了“半工半耕”的剛性家計模式。為了實現家庭擴大化再生產,農民一般選擇“以代際分工為基礎的半工半耕”家計模式和收入結構,即年輕子女進城務工,年老父母在家務農。[13]這種家庭策略指向的是個體勞動力價值的發揮和家庭經濟價值的實現。[14]而進城陪讀必須抽出一個勞動力專門照顧小孩的生活起居,孩子的祖輩或者母親要犧牲自己的勞動權利和收入機會來陪孩子進城讀書,從而形成“半工半陪”的勞動力配置格局和家庭生計安排。[14]從“半工半耕”到“半工半陪”的家庭策略轉化,造成家庭勞動力的經濟屬性被壓縮,家庭再生產的穩定積累讓位給子代教育;另一方面,激進的教育城鎮化還會外溢許多經濟成本。隨子女進城陪讀需要負擔租房或者買房成本,這很大透支了農民家庭經濟積累能力。此外,在城市上學還需要購買部分市場化的教育服務,例如學生薄弱課程的校外輔導班、興趣培訓班,這些都是經濟、文化資本相對弱質的農民家庭難以實現的,教育城鎮化并實質上完成城市優質教育資源向農民家庭均衡配置。  

    (三)鄉村小規模辦學難以承接農民的教育發展需求

    農民激進的教育城鎮化也打破了村校教育結構的完整性,帶來鄉村教育的持續衰敗。2016年,全國共有小學和教學點276,070所,其中鄉村有193,203所,占全國小學和教學點的69.98%。全國不足100人的小規模學校有123,143所,其中鄉村有108,330所,占全國小規模學校的87.97%。[15]近年來,在一系列教育政策和重大工程項目努力下,鄉村小規模學校辦學條件發展成效顯著,但依然面臨諸多問題,尤其是鄉村小規模學校教育資源使用效率低下,生源流失嚴重。隨著城市教育機會的開放和農民自主的教育流動,鄉村小規模學校的學生規模結構和適度競爭結構被瓦解,教學質量持續下降,難以回應農民的教育發展需求。

    此外,鄉村小規模學校還難以將老師組織動員起來。普遍來看,留守在小規模學校的學生往往學習興趣和成績都表現的一般,并且行為習慣和心理狀況也比較難以管理,留守學生之間成績差別不大,沒有“比學趕幫超”的積極氛圍。優秀生源的大量流失很難教出好成績,老師認真教學的積極性無法維持,學校也逐漸失去了對教師尤其是青年教師的吸引力。盡管每年都有面向鄉村學校分配的免費師范生和“三支一扶”鄉村教師補充計劃,但在小規模辦學的實際情境中,鄉村教師嚴重缺乏社會性激勵,被動的與鄉土社會之間發生斷裂,教師隊伍沒有內部激勵和競爭機制,教學行為流為扁平僵化。年輕或優秀的鄉村教師轉而尋求職業系統內部的向上流動,留在村校的老師則面臨弱勢積累的問題。整個學校陷入失敗和消極的情緒當中,這促使我們反思教育資源整合的層級問題。

    三、“鄉校模式”:城鄉義務教育均衡發展的第三條道路

    流動的教育資源將之前相對獨立的城鄉二元教育場域勾連了起來,縣鄉村三級教育層次被打通,義務教育資源喪失穩定性。農民將支持子代非農化視為自己的人生任務和家庭優先發展目標,為此不惜放棄家庭經濟積累最大化的勞動力配置結構,也要參與到隨子女進城陪讀的教育城鎮化競爭當中,增加了農民教育投資風險。義務教育資源的制度屬性規約了農村教育公共品供給的基本模式,即保證區域內教育資源的穩定供給和均衡分配,減輕農村家庭的教育焦慮,遏制城鄉教育差距所外溢的教育成本。為此,將義務教育資源集中在鄉鎮一級辦學的“鄉校模式”成為可供思考的經驗嘗試。

    (一)“鄉校模式”的經驗內核:義務教育資源何以保持穩定

    長春市九區在2011年有序的完成了大部分村小的撤并,統籌在鄉鎮一級集中建校。盡管與區市學校相比仍然有一定的差距,但是鎮中心校的辦學質量、教師能力、學生規模、基礎設施建設等方面都達到了政策標準,家長也越來越愿意把小孩送到中心學校上學。筆者將義務教育資源向鄉鎮一級集中的辦學類型稱為“鄉校模式”。這種辦學模式最大化保障了農村義務教育資源的穩定性,具體表現為以下三個特征:

    一是學;A建設的集中投入與高效利用。通過科學規劃、合理布局對農村學校進行適當的撤并,盤活原來面廣點多的分散投資格局,可以短時間內在鄉鎮建成設施完善、規格達標的現代化學校,這些新建鄉校在硬件條件上與縣市級的學校相差無幾,為農村的孩子上好學提供了物質基礎。有研究表明布局調整促進了教育資源的合理配置,促進了區域內教育的均衡發展,提高了農村學校的教育質量。[16]

        案例四 河鎮中心中學在2010年新建起了新的教學樓和學生宿舍,全部是政府投資,大約47萬。全校的食堂、音樂室、舞蹈室、圖書室、繪畫室等一應具全,分管后勤的副校長說這些功能室利用效率都很高,各項設備都年年完善。每年政府轉移支付的生均經費接近80萬,完全可以支付學校所有開支。

    二是充分的生源和穩定的師資保障。有序撤并原來規模太小的鄉村學校,然后在鄉鎮一級集中,可以保證鄉校充分且完整的生源結構,學校人數保持在一定的數量,各個年級和班級才能夠在教學過程中形成有效的交流互動,老師也才可以發揮自己的學科所長和專業知識。把教育資源集中到鄉?梢苑定教師的補充機制,更多的教師編、特崗編和“三支一扶”指標都能夠向鄉校集中。以筆者調研的河鎮中心小學為例,現有在校學生1265名,總共有34個教學班。全校有186名全職教師,其中高級職稱教師有28名,中級職稱教師有125名。學校每門課程都能夠開齊,都是專職老師帶專業課,課程質量能夠得到保證。應屆畢業215名學生有198人留在鎮中心中學,鄉校一貫制接軌性強。

    三是鄉土底色的學校功能圈。鄉鎮作為縣域內城鄉互動的過渡地帶,是一個范圍比較適中的經濟、社會、人口和文化聚集層級,集中優勢資源建設鄉校,其實就是在一個擴大化的鄉土社區中重塑教育和文化的功能組織。鄉鎮本質上是一個鄉土底色的半熟人社會,家?梢詫崿F長期有效的互動和交流,學生、家長和老師都能夠在這種豐沛的關系網絡中受到滋潤和監督,“鄉校模式”踐行鄉村教育改造的在地化教育理論,消解鄉村學校與社區“失聯”,和鄉村教育的潛藏性危機。[17]父母支持子代非農化的人生任務不會異化為激進的教育城鎮化,階層焦慮不會迅速形成教育競爭壓力傳遞給家庭,農民可以依托鄉校功能圈來釋放教育成本壓力。

    (二)“鄉校模式”的運作機制:“梯度競爭”結構與師生有效動員

    提升學校教育質量的關鍵是充分發揮學生和老師的主體性與積極性。目前,國家基本實現了現職鄉村教師編制的全覆蓋,然而平面化的制度保障、論資排輩的職稱評選容易消解老師積極教學的動力。尤其是在農村教育衰敗的背景下,鄉村中青年教師不斷謀求找關系、走后門等非正式途徑來獲得城鎮學校的教職,村校師資流失嚴重,校內教師管理和動員機制相當不足。相比較而言,義務教育資源鄉鎮一級集中的“鄉校模式”再造了教師差序結構與學生規模結構,激活有力的師生動員機制。完整的學校教育結構能夠形成梯度效應,借此可以塑造學校良性的競爭氛圍和教育生態。

    在九區河鎮中心小學實地調研發現,基本的教師編制供給、工資社保待遇以及差異化的職稱評優機會構筑了鄉校合理的教師差序結構,能夠實現職業系統內部的激勵性分配:一方面鄉校通過對老師的作業批改、課時完成等基礎教學情況進行過程考核,保證教學質量達標;另一方面,鄉校自主制定教師評優評先規則,統籌分配職稱評選機會,以量化標準引導教師重視教科研成果和創造性教學。同時,校內資源的激勵性分配還會激活熟人社會內部的面子競爭,在老師群體中形成良好的職業認知,即希望通過自己的努力付出來得到周圍同事與學生的正向反饋。

    案例五 河鎮鎮中心小學自主制定了新教師計劃,一年內成為年級骨干,三、五年內成為校骨干教師,在校新、老教師組織師徒結隊,校領導包保。學校有充足的經費組織教師參加培訓進修。此外,學校每年有占教師總數20%的職稱評選指標(之前小學才2%),老師教科研成績、各級稱號等都是評先評優的加分項,而職稱評選又與教師工資直接掛鉤,老師授課和教學的動力充足,中青年教師也都愿意長期在校任職,學校整體氛圍是積極向上的。

    差序化的教師結構釋放良性競爭的梯度效應。師資作為重要教育資源在鄉鎮一級穩定,會吸引鄉校輻射范圍的學生就近就學,逐漸恢復學校的生源規模,這既有利于學生同輩群體之間的信息傳遞與互補,也可以激勵學生自發形成“比學趕幫超”的學習氛圍。更重要的是,差序化的教師結構與規;膶W生結構之間會融合出細密的師生動員機制,教師合理配置在固定的班級,在一個教育周期內扎根成穩定的師生共同體。學生和老師之間相互配合共同進步,班級內部和班級之間都能形成正向的競爭互動,老師的責任心和積極性被充分調動,師生關系得到深度動員。

    (三)“鄉校模式”的現實意義:與農民家庭相契合的義務教育均等化

    總體而言,城鄉學校之間均衡發展最大的障礙已不再是教育資源量上的懸殊,而是已有的教育資源難以穩定利用與再生產。城鄉教育資源的表面差距增加了農民競爭性教育城鎮化的可欲性,而公共教育資源的高流動賦予了農民競爭性教育城鎮化的可能性,二者相互作用,掩蓋了城鄉教育的真實差異。鄉校模式作為城鄉義務教育均衡發展可能的第三條道路,其合理的現實意義在于,實現了與農民家庭相契合的義務教育均等化:

    一是引導農民回歸理性的教育投資策略。通過重建校內完整的教育結構和梯度有序競爭,師生共同體得到充分的動員。鄉村教育質量穩步提升,農民重拾對鄉村學校的信心,安排子女就近上學,主動退出盲目陪讀的激進教育城鎮化,遏制子代的教育競爭壓力向父代無限轉移。農民家庭回歸以代際分工為基礎的“半工半耕”家計模式,父母無需犧牲家庭勞動力的經濟積累能力來為子女提供優質教育資源。依托鄉土底色的學校功能圈,農民還可以充分利用老人等剩余勞動力來支持子代的教育成本,老人的閑暇時間一般比較多,可以對學生提供生活上的照料,而孫輩的學習、安全、德育等教育管理需求則通過學校來滿足。

    案例六 九區河鎮h村的婦女主任李一曼有一個兒子,現在在鎮中心小學上學,李說還是讓兒子繼續在鎮里讀初中:“我看鎮上和區里的學校都差不多,我兒子成績比村里很多在區里上學的都要好,他每天四點放學坐校車回來,奶奶在家看著寫作業不用我管,他爸在外面打工,我們要攢錢給他以后讀高中、上大學。

    二是適度的家校合作。鄉校模式依托義務教育資源在鄉鎮一級的集中整合,而鄉鎮本質上還是沒有脫離鄉土底色的半熟人社會。鄉校的任職老師大多來源于原各村校,與村莊集體和農民家庭之間沒有身份間隔,老師與家長之間能夠在子女教育上進行有效的信息溝通和教育合作,教師的教學態度和能力也需要接受鄉鎮社會的審視與解釋。而在城市陪讀的農村家長由于自身知識結構、社會資本以及身份認同不足,一般難以跟學校、老師之間達成有效的合作關聯。

    案例七 九區屬于典型的小親族地區,村莊傳統性特征保留的比較完整,熟人社會的內生規范價值還能有效的發揮作用。河鎮中心校的副校長說:“一個鄉鎮的大家都熟悉,有時候還是一個家門的。有什么事情,直接去村里找村干部幫忙聯系和協調就好,家長也都比較配合。”

    三是學生接受了實質的校內教育。義務教育均等化應突出學生在校內的個體性競爭,而非農民家庭之間無序的教育投資競爭。鄉校模式能夠充分激活已有的農村義務教育資源,塑造完整的校內教育結構,師生都被深度嵌入進校內梯度當中。以學校教育為主體性內容,農民家庭發揮輔助功能,規避了教育市場化和商品化的惡性競爭,鄉校模式得以成為農民教育投資的穩定器和安全閥。筆者統計了撤點并校之前h村、g村和并校后河鎮中心小學連續三年的抽考成績(如表1),對比之后發現在鄉校模式中,學生獲得了質量高于村級學校的學校教育,經歷了更為完整的教育結構與教育過程。

     

     

    1  h村、g村小學與河鎮中心小學六年級三年抽考成績

    學校

    年份

    抽考科目

    平均成績(滿分100

    優分率

    及格率

    h村小學

    2008-2010

    數學

    56

    19.60%

    42.30%

    g村小學

    2011-2013

    數學

    62

    34.60%

    54.70%

    河鎮中心小學

    2014-2016

    數學

    81

    50.20%

    89.60%

     

    注:h村和g村小學分別在2010年和2013年撤并,因此在抽考數據的年份上無法統一。但是抽考試卷由當地教育局統一命題,相近年份的教材、題目難度和考試大綱沒有太大浮動。

    四、對農村義務教育資源制度屬性的再認識

    一直以來,對于農村教育定位的復雜性就在,我們既不能誤以大城市的狀態和利益為教育政策的出發和歸依,以“城市中心”的價值規劃農村教育;也不能視農村為外在于現代化的孤立的地區而僅僅施以面向農村的教育,從而固定了城鄉差距。[18]在此認識的基礎上,國家、政策機構以及教育行政部門不斷加大對農村地區教育資源和政策的傾斜性供給,但是脫離了具體的社會化情景和農民家庭的生產生活邏輯,就會偏離對義務教育資源在農村基本再生產所應當具有的制度屬性的正確認識。

    吉登斯將“結構”理解為不斷卷入到社會系統再生產過程之中的規則和資源,結構的二重性在于,行動者既維持著結構,又改變著結構。一方面,行動者的資源影響著其對規則的測試和確認,資源是權利的基礎;另一方面,資源又并非獨立于行動之外,而是存在于社會環境之中,社會成員在行動中賦予其各種各樣的意義,從而影響著規則的建構,資源也因此具有轉換性和傳遞性[19]p102-103。借助吉登斯的結構化理論,會發現在鄉校模式中,農村義務教育資源的穩定屬性與農民所享有的教育權利之間存在根本的制度性關聯:將義務教育資源集中在鄉鎮一級,可以形構學校完整的教育結構,保障優質的師資、生源和基礎設施等教育資源的校內穩定,推進教學質量穩步提升。鄉校優質的教育供給是義務教育資源向農民家庭的有效分配的前提條件,農村父母無需支付額外的進城成本就能讓子女獲得相對均等的受教育機會,借助鄉校所嵌入的鎮域功能圈,農民家庭可以讓老人等剩余勞動力來照料子女上學的生活所需,這保護了家庭的勞動力價值結構和經濟發展能力,規避了農民激進的教育進城風險,回歸理性教育投資。

    義務教育資源作為分配性的社會資源一旦過于分散,就會喪失應有的穩定層級,難以支持學校完整的教育結構,無法完成基本的效能再生產。優質師資和生源就會自發的向城市集中,教育資源的流動性加快,產生可感的城鄉教育分層。作為公共福利的教育機會無法保持區域內的相對均衡,教育競爭和階層流動的焦慮不斷向家庭父代轉移,倒逼農民家庭調整家庭發展策略送子女進城讀書,選擇“半工半陪”的教育投資模式。但是事實上,農民激進教育城鎮化的結果仍是進入城市教育的中低層,因為農民家庭的經濟屬性被教育目標剝奪,很難支付城市教育模式所外溢出的市場成本。農村學生由于知識水平和身份認同不足,容易在城市激烈的教育競賽中受到打擊,被無形的階層區隔排擠在外。

    五、結論與政策建議

    本文從撤點并校這項教育政策的執行效果著手,試圖解釋農村義務教育資源的制度屬性與農民教育投資之間的機制關聯。國家推行免費義務教育的目的就是為了減輕農民的教育負擔,但小規模辦學難以形成學校完整的教育結構,村校呈現普遍的教育衰敗。依托教育突破階層壁壘是農民當前最迫切的愿望,農村義務教育資源一旦喪失穩定性就會自主的向城市優質地聚集,導致父母在階層流動的壓力下調整家庭分工策略,犧牲積累性的勞動力配置結構為子代教育目標服務。以貨幣手段來購買流動到城市的教育機會,最終造成義務教育資源偏離向農民家庭均衡配置的軌道。無論是徹底的教育城鎮化還是農村小規模辦學,都難以契合農民家庭資源配置結構與教育發展需求,可能造成農民非理性教育投資,城鄉教育差距進一步擴大。

    研究認為,農村義務教育資源向鄉鎮一級集中的辦學形式可稱作“鄉校模式”。鄉校模式的合理性在于保障了農村義務教育資源的穩定力,穩定的教育資源得以形成完整的校內教育體系,以規;纳唇Y構、差序化的教師結構和良性的師生動員結構確保義務教育資源的基本乃至擴大化再生產。學校高質量的教育供給吸引農民安排子女就近上學,鄉土底色的學校功能圈充分激活農民家庭的剩余勞動力儲備,子代的教育目標不再擠壓家庭經濟屬性和發展能力,義務教育資源得以向農民家庭實質性分配,增強了農民家庭的教育安全感,是探索城鄉義務教育均衡發展的第三條道路。

     

    參考文獻:

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    3 胡俊生.農村教育城鎮化:動因、目標及政策探討[J].教育研究,2010(02).

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  • 責任編輯:劉成良
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