• 雷望紅: 從結構主義視角論寒門子弟的階層困境與教育突圍


     

     

    一、問題提出

     

    “寒門是否再難出貴子”是一個極易觸動大眾神經的議題,這一議題的肯定性論斷將意味著一個國家社會流動途徑的阻斷。對于普通公眾而言,社會流動性的阻斷將破壞個體和家庭階層躍升的希望;對于國家而言,社會流動性的阻斷則意味著社會將存在穩定性風險。然而,隨著社會經濟的發展,“寒門”與“貴子”之間的距離卻因經濟分化與社會分層變得更加遙遠。在美國,出身于不同階層的孩子因教養方式的不同形成截然不同的發展樣態,由此影響到孩子的教育未來[1],“社區的孩子”已經徹底變成了“父母的孩子”[2]。在中國,日益激烈的教育競爭使得人們感覺到寒門子弟實現階層躍升同樣變得更加困難。

     

    李中清團隊研究發現,自1953年至1993年的40年時間里,工農或無產階級子弟成為新的教育精英優勢群體,1993年之后,官員、技術人士、有產者等家庭又再次回歸成為教育精英的主流[3]。這一發現與各大著名高校中農村生源的比例狀況基本相符,比如中國農業大學在1999年至2001年間的農村新生比例在39%左右,但從2002年開始農村新生比例一直下滑,直至2007年下滑至31.2%,2011年則跌破30%[4][5]。根據統計,北京大學在20世紀80年代至90年代,錄取農村新生的比例達到30%,但是2000年至2010年間,農村新生僅占到10%[6]。在中國著名高校中,來自農村的學生逐漸成了“稀有物種”,公眾由此生發出“寒門再難出貴子”的感嘆和無奈。

     

    關于“寒門再難出貴子”的解釋,學界形成了家庭主義和制度主義的分析路徑。家庭主義的分析路徑認為,寒門子弟之所以不能成長為“貴子”,主要在于家庭的經濟條件、時間投入、文化熏陶和教養方式等方面的影響。蒙冰峰認為,“寒門”父母的素質要低于“朱門”,他們的主要精力要用于維持生計,僅能滿足孩子的基本溫飽,很難保障孩子能夠專心習得文化知識和發展個人愛好,課外補習的作用也被忽視[7]。相比之下,富有家庭的父母對于子代的教育目的性更強,精細化程度更高,時間投入更多,能夠不受經濟條件的限制為子代創造優越的教育環境[8]。在不同家庭中成長的孩子,因教養方式的不同,性格和能力都會形成截然不同的差距[9]。此外,還有研究者發現,受教育程度較高的家庭更有可能參加非正式的科學經歷,從而更有可能為子女提供積極的鼓勵[10]。

     

    制度主義路徑更加強調教育政策和教育制度的作用,認為寒門子弟無法突破家庭束縛,主要原因是政府沒有切實保障教育公平,在政策投入和政策方向上存在問題。學者普遍認為,當前城鄉二元結構造成城鄉教育資源存在差距是寒門難出貴子的主要原因[11]。

     

    由于戶籍制度背后附著的是社會福利,在資源配置和教師薪酬福利等資源分配上以城市為中心,因此戶籍制度被看作是城鄉二元體制的核心,是城鄉一系列不平等體制的根源[12],城鄉學校在基礎設施、師資力量、設施設備、可支配資源等方面存在差距,城區學生享受的資源流量和質量要高于農村學生,農村學生要到城區學校就學享受優質的教育資源存在制度性門檻限制[13][14]。

     

    家庭主義和制度主義對于“寒門為何再難出貴子”具有一定的解釋力,問題在于,兩種解釋路徑都遭遇了對現實問題的解釋困境:前者無法解釋自1949年新中國成立至21世紀2010年前,為何貧富家庭同樣存在差距,寒門子弟卻能夠通過教育改變自身命運;后者無法解釋為何國家不斷加大對鄉村教育的投入力度,寒門子弟依靠教育發展自身的希望卻愈加渺茫。本文將從結構主義的角度,對當前我國“寒門難出貴子”的現象進行解釋。之所以采取結構主義的分析視角,在于結構主義強調社會的各組成部分相互關聯,不同結構平衡是有條件的,需要注重結構內部不同元素利益關系的平衡[15]。當前我國寒門子弟的教育發展出現了前所未有的結構困境,并非單純依靠家庭或政府就可以解決的,只有弄清楚了結構性根源,才能探尋到問題解決的方案,給予寒門子弟實現教育突圍的希望。

     

    在既有研究中,“寒門”主要指涉農村家庭[16][17]。然而,當前“寒門”不再是城鄉區域視野下的一個概念。改革開放以后,我國經濟得到恢復和發展,逐步建立起自由流動的全國勞動力市場,欠發達地區的農民可以流動到發達地區的城鄉就業,發達地區的部分農村也發展起來了。因此,“寒門”不應籠統地指農村家庭,而應有更為具體的所指。隨著教育城鎮化的發展,經濟條件較好的農村家庭會將子女送到城鎮學校就讀,經濟條件差的家庭無力承擔到城鎮學校就讀的各項費用[18],只能將子女放置在農村學校就讀,因此,農村學校成為識別寒門子弟的合適場域,即在農村學校中的學生家庭多是“寒門”(本文涉及全國五省區的情況,由于不同省份的經濟發展情況、人口流失情況和教育布局情況存在一定的差異,發達地區的學生流失更加嚴重,寒門子弟集中在鄉鎮的中小學,鄉鎮學校是整個教育體系的底層。為了便于表達,本文均使用“農村學!,但是具體到發達地區,農村學校指的是鄉鎮學校,而發展中地區和欠發達地區的農村學校,則是指位于農村中的學校)。

     

    本文基于筆者在甘肅、廣西、浙江、江蘇、湖北(出于保護學校和訪談對象的考慮,下文中省級以下的地名、校名和人名均使用化名)等省區開展農村學校調研的情況,通過案例分析為何寒門子弟難以依靠教育實現“貴子”身份的轉化。本文將目光鎖定在農村學校中的學生身上,將從主體結構和學校結構兩個層面展現寒門子弟的階層困境,在此基礎上深入分析他們所處結構的性質及其難以突破結構限制的深層次原因,繼而提出寒門子弟實現“教育突圍”的可能路徑。

     

     

    二、底層沉淀:寒門子弟教育發展的主體結構困境

     

    教育是一項系統性的工程,需要多方主體合力推進。家長、同輩群體和教師是學生教育過程中重要的教育主體和互動對象,構成教育發展的主體結構,影響著他們的成長狀態和發展狀態。由于我國寒門子弟主要集中在農村學校中,他們所面對的主體具有明顯的弱勢特征,家長群體弱能化、同輩群體低質化、教師群體老齡化,從而影響到寒門子弟的教育資源、教育氛圍和教育目標。

     

    1.家長群體弱能化影響教育資源的充分性

     

    “半工半耕”的生計模式是我國轉型期農民家庭再生產的一般方式,這一模式使得農民能夠作為“能動的主體”嵌入中國式城鄉二元結構中[19]。隨著全國勞動力市場的建立,農民只要有勞動能力都可以在勞動力市場中尋找到勞動機會,獲得相較于農業生產更高的勞動收益。農村貧困家庭一般情況下是因為家庭勞動力不能得到充分發揮,出現勞動力“缺失”或“缺能”而導致的家庭經濟貧困,比如夫妻離異、家人亡故、家庭成員傷病需休養和照料等原因,都會影響到家庭勞動力融入市場的程度。寒門家長的經濟能力差會進一步影響到教育能力,由于家庭經濟條件差,學生家長要將更多的時間和精力用于謀求生計、休養身體、照顧老人等方面,而無法為子女教育分配金錢、時間和精力。即使家長愿意舍棄在外掙錢的機會,為了小孩留在家中,也不具備引導和教育子女的能力。

     

    案例1(編號20171206JXZ):寧平縣河灘小學是一所村級小學,學校有小學生104人,其中有5個智障學生,20多個孤兒,幾乎每個班都有2~3個孤兒,還有許多孩子的父母離婚,或母親在外打工跟人跑了。這些孩子不好管理,普遍比較懶散,布置作業不寫,老師都沒法管。

     

    案例2(編號20180523XLQ):湖北黃西縣西路村的夏某麗是兩個孩子的母親,早年與丈夫在外打工,因為大女兒初中畢業后對學習不感興趣,不愿意繼續上學,她害怕兒子也重蹈覆轍,故而放棄打工掙錢的機會,專程回來照顧和引導兒子。但是她回家后,發現根本管不住兒子,兒子放學回家后就是玩手機、打游戲。若要說兒子幾句,兒子就說她啰嗦,然后自己走掉。對于輔導兒子家庭作業也很苦惱,她說:“我也輔導孩子,(但是)做對做錯也不知道,文化低了,看都看不懂”。

     

    相比于富裕家庭的父母,寒門子弟的父母呈現出弱能化的特質,即勞動能力弱和教育能力弱。案例1中大量的貧困家庭是不健全的家庭,孩子在家中無人管教。案例2中的夏某麗,因為只是小學文化,在教育孩子上根本無能為力。勞動能力弱影響的是家庭內部的生產能力和經濟收入,教育能力弱影響的是家庭內部的文化積淀和引導力量?傮w來看,農村貧困家庭的家長文化水平相對較低,市場競爭力相對較弱,所獲得的經濟資源、文化資源和社會資源都要低于農村上層家庭和城市家庭。因此,農村貧困家庭針對貧困青少年的綜合投入會少于其他家庭,從而極大地抑制了寒門子弟接受良好教育的可能性。

     

    2.同輩群體低質化破壞教育氛圍的正向性

     

    青少年所處的階段是辨別能力、控制能力和抵抗能力都比較薄弱的時期,認知水平不高,內在的行為準則正處于形成階段,容易受到不良同輩群體的交往影響[20]。由于同輩群體內部具有較強的同質性,不同學生之間的行為具有同化作用,同時形成外在的行為壓力,因此學生會表現出同輩群體的順應性[21]?梢哉f,同輩群體是孩童成長最為重要的伙伴,同輩之間的互動會影響到孩童的成長狀況。然而,由于農村人口的外流,導致寒門子弟集聚在農村學校,寒門子弟所接觸到的同輩群體均為與之有著相同出身的孩子。他們受制于家庭環境和社區環境的限制,眼界狹隘、能力有限、性格內向、缺乏自信,行為不受理智控制。在這個同輩群體的圈子里,他們會形成負面情緒和負向行為的傳遞,進而演化為對生活和未來的無望情緒。

     

    案例3(編號20180109ZTH):上官中學是浙江禹城區的一所鄉鎮中學,2018年上半年全校有69個學生,幾乎全部來自貧困家庭。初一學生金某方說他不想學習,愛玩,每天晚上與室友一起看電影、聽歌、看“很黃很暴力”的小說。宿舍4人經常結伴打架,有時為打架會策劃一周。這個年僅13歲的初一男孩,已經談了3個女友,其中一個還是初三的學姐。

     

    案例4(編號20171121YLS):甘肅寧平縣長峽小學還有小學生18人,學校學生都是家庭條件差、學習成績差的“雙差生”。該校六年級班主任楊老師說:

     

    “現在班上5個學生,怕說話,聽話,回答問題聲音都很小。他們人少,交流也少,我鼓勵他們大膽一點,不要怕,他們還是不說話,不回答提問”。

     

    同輩群體在青少年社會化過程中,發揮著不可替代的重要作用,他們之間的活動與友情是彼此最珍視的東西[22]。正因如此,同輩群體的情緒、行為和思想的傳遞性強,容易相互影響和感染。若同輩群體整體氛圍積極,所處其中的個體更加傾向于積極,反之則會消極。不論是在發達的浙江農村,還是欠發達的甘肅農村,沉淀在農村學校的寒門學子,其學習能力和行為能力都比較弱,他們缺乏學習的主動性,容易被周邊同學的行為所影響,比如金某方與同學一起打架、玩游戲,長峽小學的小學生們都不愛在課堂上積極發言,既是受到同輩群體的影響,他們自身的行為也會影響到其他同學。他們的越軌與沉寂,暗含著底層社會的消極情緒和自我邊緣。

     

    3.教師群體老齡化降低教育目標的可及性

     

    國家為了扶持鄉村教育的發展,大力推動“特崗教師”計劃,試圖改善鄉村教師結構,提升鄉村教育水平。然而,農村學校以寒門子弟為主體的學生結構,實際影響到了教師結構。由于農村學校的寒門子弟缺乏家庭教育,需要教師花費更多的精力進行教育,即教師面臨著投入多收益小的風險。因此,農村學校難以吸引年輕教師前來工作,只能留住缺乏競爭力的老齡教師。

     

    案例5(編號20180621WCQ):黃西縣北遠小學是一所位于村莊中的片區小學,全校公辦教師11人,另聘請4名代課教師。多年來,該校一共分來3名新機制教師,但是只留下1名。離開的兩名教師中有1名調到縣城學校教書,1名回到老家教書,而留下的這名教師也準備調到鎮中教書。11名公辦教師中,除了目前留下來的1名新機制教師在30歲以下,其余10名教師均超過40歲,超過50歲的有8名教師。

     

    年輕教師的接受能力和學習能力強,先進設備使用熟練,但是年輕教師都渴望進城發展,不愿留在農村學校。相比之下,老教師的進城愿望弱化,農村學校低度壓力的狀態更加符合他們的“養老心態”。但是從學生的角度來講,他們難以跟上時代的步伐,不懂得使用先進設備,也不善于學習新理念和新教法,在教育能力、管理水平、積極性和主動性上都不如年輕教師。因此,農村學校的教育教學氛圍缺乏活力。而寒門子弟成為被動接受老齡教師教育的主體,他們無法獲得新知識的澆灌、無法享受新方法的樂趣、無法體會新技術的視野。

     

    概括來看,農村學校的寒門子弟要面對的是弱能化的家長、低質化的同輩群體和老齡化的教師,家長限制了他們受教育的基礎資源,同輩群體影響著他們受教育的基礎氛圍,老齡教師則制約了他們受教育的基礎目標。學生、家長、同輩群體和老師均處于各自所在系統的最底層,從而構成了沉淀的底層社會,影響著寒門子弟的教育夢想。寒門子弟所面臨的主體結構已經十分孱弱,而在具體的學校教育中,他們還進一步面臨學校結構環境對于他們教育希望的削弱。

     

     

    三、保底維持:寒門子弟教育發展的學校結構困境

     

    對于寒門子弟而言,由于家庭經濟困難,家長能力有限,來自家庭的發展助力小,如果能夠通過學校獲得發展的力量,寒門還有希望改變自身的命運。新中國成立以后,我國的底層數量龐大,整個社會處于一窮二白的狀態,農村的經濟狀況尤其糟糕,但是農村中的大量寒門子弟通過升學、當兵、當工人改變了自身乃至家庭的命運。如今,我國農村經濟狀況得到大幅好轉,但農村寒門子弟依靠學校教育改變自身處境的可能性卻在不斷降低,教育成為一條正在被堵塞的渠道。寒門子弟所集聚的農村學校,所實踐的是日常管理的“不出事”邏輯、教育發展的“不競爭”邏輯、家;拥摹安恍湃巍边壿,展現出農村教育保底維持的面向,由此使得寒門子弟深陷教育發展的學校結構困境中。

     

    1.安全第一:日常管理的“不出事”邏輯

     

    “不出事”邏輯是基層治理領域中常用的一個概念,核心表現是消極和不作為[23]。學校作為一個專門的教育機構,首要職責是教育學生,“教育為本”是學校的基本理念。然而,農村學校在日常管理中以“安全第一”取代了“教育為本”,將主要精力用于防范風險而忽視了教育管理和教育創新,表現出“不出事”的管理思維。

     

    由于我國在中小學的安全管理中權、責、能嚴重錯配,使得學校管理的制度設計失去正常運行的基礎,學校的安全管理工作仍處于低水平的被動回應和管理過程碎片化的狀態[24]。在具體的安全管理中,農村學校為了保障學生“不出事”,一方面會加強安全監控和管理程序,另一方面則設法降低學生出現人身傷害的概率。農村學校為降低學生受到安全傷害的概率,一是盡量減少學生在校的時間,完全按照國家規定的到校離校時間開關校門,避免學生待在學校出現安全事故。比如,許多農村學校不允許學生提前到達學校,在放學后立馬鎖住校門,不允許學生在學校逗留玩耍。二是減少開展各種文體活動,比如很多農村學校取消了運動會、春游秋游活動,同時取消了學生在校期間的日常運動,比如撤掉或不維修籃球架、乒乓球臺等,有些學校甚至已經取消體育課。三是減少對學生的責罰,當學生犯錯后,老師盡可能睜一只眼閉一只眼,以此避免學生因責罰之后出現心理問題和身體問題,老師可能落得“吃力不討好”的結果。

     

    農村學校堅持“安全第一”的理念本身并不存在問題,問題在于“安全第一”的管理實踐一方面破壞了學校教育的系統性,使得學生無法成為“完整”的學生,德、智、體、美、勞的多維發展變成了智力的單維發展,農村學校的安全措施遏制了農村學生以學校作為空間載體進行正常娛樂、鍛煉和交往的機會;另一方面損害了學校教育的本質性,即學校應以“教育為本”,教師應當以教育為主業,同時享有為學生糾偏的權利和義務,而非因安全責任放松教育主業,因安全防范而放縱學生越軌。一位退休的農村老校長一針見血地指出:“過去農村學校也抓安全,但是始終堅持學校是教書育人的陣地,過去學校抓教育質量,現在主抓安全,明顯是本末倒置”(訪談編號20180526YXC)?梢哉f,農村學校在日常管理中的“不出事”邏輯,使得寒門子弟在學校中所接受教育的全面性和系統性被破壞。

     

    2.自我邊緣:教育發展的“不競爭”邏輯

     

    2018年底,教育部等九部門聯合出臺了關于印發《中小學生減負措施》的通知(又稱“減負三十條”),“減負三十條”是教育部等部門針對當前日益嚴重的學生負擔提出的要求,其中包括嚴格上學時間、減少考試次數和減少家庭作業時間等,同時旨在弱化學生競爭和校際競爭,減少競爭所帶來的負面影響。在減負政策落地過程中,卻出現減負“信息不對稱”“校內減負、校外增負”等問題[25]。實際上,競爭本身既非毫無作用,也未徹底消失,在當前教育資源有限的情況下,國家還未實現城鄉教育一體化目標,教育領域一定會存在競爭。

     

    在教育競爭體系中,大致可分為學業成績競爭和學生能力競爭,學業成績競爭主要看學生的考試成績,學生能力競爭主要看學生在各種特長方面的表現。農村學校的自我邊緣化和去競爭化傾向,表現在對考試和比賽的淡漠上。按照教育部的政策規定,全國中小學要嚴控書面作業總量,堅決控制考試次數,采取等級評價方式。城區學校通過多種方式轉換監督形式和轉移教育責任,實現了對學生的知識傳輸:一是通過轉化家庭作業的形式,比如以背誦、朗誦、動手實踐等方式彌補家庭書面作業的不足;二是通過創新考試形式,比如考試換一種名稱,不叫“考試”而是“課堂檢驗”,以此加強對學生知識接受狀況的檢驗;三是將學生成績單私下發放給家長,提醒家長關注學生狀態的方式,既避開了“公開學生成績”的政策,也避免了學校對學生監督無力的風險。但農村學校只會嚴格執行教育政策,國家規定要求減少考試、減少作業量、不準排名,農村學校就照章執行。農村學校和老師對于政策的態度,與案例6中鄒校長所言的態度一致。

     

    案例6(編號:20180327ZXZ):廣西林甫縣草堂小學的鄒校長說,現在不排名,不好,學生不懂羞恥心,沒有上進心,改作業也要用等級,分為A+、A、B+、B、C+、C,最差的是C,但是等級評價太模糊,不準確,學生不知他的位置。不過,現在大家(指老師)都不管,大家都是多一事不如少一事。

     

    農村學校在學生學業排名上不競爭,在活動比賽上也不競爭。由于農村學校在各類競賽中的積極性和參與能力十分有限,每次教育相關部門組織各類活動,農村學校似乎是一個旁觀者,象征性地推選幾名成績相對優秀的學生去參賽,每次只指望能夠拿回一個“三等獎”(實際是“參與獎”),而不會積極地輔導參賽選手,只是抱著“應付任務”的心態。由于農村學校對于寒門子弟缺乏積極有效的指導和教育,學校在學業成績和學生能力方面都處于教育競爭體系的底層位置。農村學校政策執行的徹底性和不競爭的心態,為農村寒門子弟“創造”了自由寬松的學習氛圍,但寒門子弟在自由寬松中卻失去了接受良好教育的機會,他們所獲得的自由是無意義的自由。對于他們而言,寬松自由意味著無所事事、游手好閑,大量的空閑時間無法轉化為具有價值的有效時間。而農村學校忽視各種比賽,一方面會不斷強化農村學校的底層地位,另一方面也使得農村學生失去了鍛煉自身的機會。一言以蔽之,農村學校的“不競爭”邏輯進一步強化了寒門子弟的“底層”特征。

     

    3.相互指責:家校合作的“不信任”邏輯

     

    家校合作是教育的應有之義,合作的目的在于促進學生的教育成長和全面發展。長期以來,我國農村地區的家校合作以學校為主、家庭為輔,學校教育具有權威性和主體性,學生家長全力支持學校的發展和教師的管教。當前我國農村學校出現的一個普遍趨勢是,家校之間的關系表現為互不信任、較少接觸的樣態,家校關系急劇惡化。

     

    案例7(編號20180526YXC):湖北黃西縣西路村的一位老人說,(現在的老師)工資跑不了,待遇連年漲,領導就是不抓教育,F在早上家長送孩子上學,老師還沒上班,F在國家給他們發工資,但管不了他們(指老師)。有的校領導天天上班打牌,真是“一顆屎帶壞一鍋粥”。

     

    案例8(編號20180109LXZ):浙江禹城區上官中學的連副校長說,現在老百姓怪我們,不理解我們。以前我下課放學后還會到街上買點東西,現在放學后趕緊開車回家,不然一走到街上,就有人指著我的后背說閑話,說我們老師不負責任,害了學生,不管學生,我們有口難辯。

     

    案例7和案例8均反映出家長對學校的不滿和失望,背后暗含的是對學校的不信任。從學生家長的角度講,他們對于農村學校充滿怨氣,主要是由于農村學校的管理松散,教育成績差,學生在學校難以獲得成長,依靠教育發展的可能性越來越小,從而導致家長對于農村學校的失望情緒日重。實際上,農村教師們也不再信任家長,他們認為家長們為了生計不顧子女教育,缺乏對子女的有效引導,不能給予子女正面的影響,甚至發出“教育無用論”的聲音,為此破壞學校的管理秩序,嚴重影響到學校對學生的教育。

     

    農村學校和學生家長在教育責任分配體系中還未尋找到自身的位置,同時因雙方均存在教育能力限制,使得二者在日;又挟a生不信任關系,并不斷蔓延和強化。家長們的失望情緒會影響到農村學校的辦學信心,農村學校的教育自卑使之消極作為,學校的消極作為又會進一步加劇家長對學校的不信任。家校之間相互疏離互不信任,使得二者無法形成積極有效的教育合作,難以為教育和培養寒門子弟創造良好的家校環境。

     

    從農村學校的運行邏輯來看,學校在日常管理中將安全防范作為主職工作,在教育競爭體系中自我邊緣,在家校溝通中消極作為,只能為寒門子弟提供可以學習的場所,但并不能做到讓寒門子弟接受優質的教育。換言之,農村學校只能保障寒門子弟“有學上”,但無法保障寒門子弟“上好學”,即意味著農村學校只是一個保底維持的場所。寒門子弟在這樣的學校環境中難以獲得成長,在教育競爭和教育發展過程中必然會被殘忍地淘汰。這也意味著,教育不再是成就他們的希望星,而是阻滯他們發展的絆腳石。

     

     

    四、結構自閉:寒門子弟教育困境的深層次原因

     

    由于寒門子弟在鄉村社會所接觸的主體環境相對孱弱,農村學校的教育結構也不利于他們的成長,農村學校只是為寒門子弟提供教育保底的場所,卻已經喪失了教育發展的功能,寒門子弟難以依靠學校教育獲得階層躍升的機會。寒門子弟不僅無法改變家庭的命運,而且無法改變自身的命運,甚至過得不如父輩。那么,值得探討的是,當前寒門子弟的教育困境是如何生產出來的?

     

    寒門子弟無望的教育處境,直接原因在于經濟分化所造成的教育排斥,將經濟條件較差的寒門學子推向了教育體系的底端。更為深層次的原因則在于,寒門子弟所處的農村學校是一個自閉的教育結構,這一結構存在自給資源貧乏、內生能力匱乏和主體性孱弱等特征,從而抑制了個體沖破結構的可能。

     

    1.教育主體弱勢,自給資源貧乏

     

    教育資源可以分為外部供給資源和內部自給資源,外部供給資源是外在機構或個體所輸入的資源,包括政府、福利單位或愛心人士提供的資源,內部自給資源是由內部機構自我提供和自我生產的資源。由于農村學校處于整個教育系統的底端,國家和社會均對其進行了廣泛關注,在資源分配上予以傾斜,農村學校學生在某些指標上的人均資源占有量甚至超過城區學校的學生,比如師生比、校舍面積、圖書擁有量等。然而,農村學校卻缺乏教育資源的自給能力。所謂的自給能力包括兩個層次,一個層次是自我生產教育資源的能力,比如教師個人可提升教育管理水平,積極調動學生成長和發展;另一個層次是借助外部資源生產內部資源的能力,比如充分利用政府和社會提供的教育資源,將之轉化為利于師生發展的資源。在農村學校中,老齡化的教師面對的是弱能的家長和低質的學生,他們因教育學生和改造家長的難度大,因此既缺乏提升自身教育能力和教育水平的動力,也缺乏將外部資源轉化為師生發展能力的主動性和積極性。

     

    2.教育規則瓦解,內生能力匱乏

     

    自新中國成立以后,我國的學校教育長期處于教育體系的主導地位,以學校為中心建立了一套教育規則體系,其中包括教育管理規則、師生競爭規則和家校合作規則等,城鄉學校均適用于這套規則體系。隨著社會日益分化,城鄉學校內部結構發生變化,原有的教育規則體系開始出現松動,如學生主體意識的覺醒使得師生關系平權化,家長教育能力的提升引發教育責任的重新分配等。國家不斷出臺回應社會變遷的政策,城區學校依靠自身的能力逐漸順應了教育的轉型,重建或正在重建新的教育規則體系,比如在教育競爭問題上通過動員教師建立更加符合學生發展的獎懲體系。農村學校卻因學校的資源限制和教師的能力限制,無法內生一套適用于農村學生的新的教育規則體系。在面對國家和社會的安全要求、競爭禁令、家校合作等問題時,只能僵化執行國家政策,秉持“不出事”“不競爭”的邏輯,面對家長的質疑,則回以“不信任”的態度。

     

    3.教育目標渙散,主體性孱弱

     

    學校的首要職責是教育和培養學生,學校的管理教育體系即是依據這一目標建立起師生的行動體系。農村學校在主體弱勢、規則瓦解的情況下,也迷失了發展方向,模糊了發展目標。對于農村學校而言,他們所面對的是孱弱的農村家庭,農村家長缺乏教育能力和教育資源,寒門子弟更加需要學校的教育和培養。農村學校要實現這一目標,需要做至少兩個方面的工作:一是要識別寒門子弟的學習特征與教育需求,二是根據他們的特征和需求提供符合他們成長需求的教育服務。比如,與城區學校的學生相比,農村的寒門子弟因家庭貧困而吃苦耐勞,且自主支配的時間多,學校更應當延長他們在校的學習時間,提高他們的學習強度,而非嚴格限制在校時間,減少他們的競爭壓力。從當前農村學校的教育實踐來看,農村學校更多地著眼于執行上級政策,在對寒門子弟教育需求的識別上缺乏判斷力,從而使得教育目標渙散和教育行動缺乏主體性,以至于寒門子弟在農村學校中無法獲得符合他們自身發展的教育服務。

     

    我國作為社會主義國家,始終強調教育的公共性和公平性,著力保障中小學生“有學上、上好學”的權利。然而,寒門子弟當前的教育處境嚴重影響到貧困家庭的正常發展和階層流動,如果繼續維持寒門子弟的教育環境,維持農村學校的現狀,寒門子弟將會被徹底拋棄,并繼續延續寒門子弟的生產,整個社會結構將進一步固化。因此,要改變寒門子弟的教育現狀,必須打破農村學校這一自閉的結構,使得寒門子弟獲得來自學校的積極教育。

     

     

    五、結論與討論

     

    隨著打工經濟和教育城鎮化的發展,農村中家庭經濟條件較好的學生紛紛進入城鎮學校就讀,而家庭經濟條件差的寒門子弟因無力承擔城鎮學校就讀的費用只能繼續在農村學校就讀。集中于農村學校的寒門子弟,所接觸的各類群體相對弱勢,他們要面對弱能化的家長、低質化的同輩群體和老齡化的教師,而本應給予他們發展希望的學校,因秉持日常管理的“不出事”邏輯、學校發展的“不競爭”邏輯、家;拥摹安恍湃巍边壿,使得他們在學校中難以獲得健康成長的機會和長遠發展的可能。寒門中的子弟不僅無法依靠家庭發展自身,農村學校也不能給予他們發展的希望,他們不得不面對自身邊緣人和底層人的身份困境。當前寒門子弟的教育狀況,有損于我國社會主義國家發展教育事業的公平性,問題的癥結在于,農村學校在諸多不利因素下形成的是一個弱勢且自閉的運行結構,學校自身難以自我突破,寒門子弟更難從中突圍。黨和國家歷來高度重視青年、關懷青年、信任青年,始終堅持把青年作為黨和人民事業發展的生力軍,同時關心和解決青年的現實問題和迫切需求,支持青年在人民的偉大奮斗中實現自己的人生理想。當前所出現的“寒門難出貴子”的困境,反映的是我國農村貧困青年發展路徑受阻的問題,是國家力圖要破解的現實問題。國家要徹底解決這一問題,需要打破農村學校的自閉結構,改變教育資源的分配格局。農村學校的根本問題在于底層力量的集聚,學生、教師和家長都是所在體系中最弱勢、最邊緣的力量,如果不徹底打破底層沉淀的局面,寒門子弟始終會深受貧困家長、同輩群體和老師的影響。因此,必須打破貧困家庭子弟所處的主體弱勢和結構自閉的環境,讓寒門子弟與其他家庭背景的子弟在同一環境下學習,同時強化學校教育的作用,弱化家庭教育對學校教育的影響,強化學校教育對寒門子弟的影響。我國可以通過撤掉農村學校,將貧困家庭子弟放到城鎮學校尤其是鄉鎮學校就讀,一是能夠改變農村學校不同主體對他們的情緒傳遞和負面影響;二是能夠使之接受正常的學校教育,他們在正常的教育環境中既可以汲取積極的能量,又能夠發揮個體主觀能動性,形成個人努力與學校環境之間的正向互動。如此,中國的農村青年才有可能創造個體發展和教育突圍的奇跡。

     

    [基金項目:本文系2020年國家社科基金項目“產業轉移背景下中西部地區縣域治理能力現代化研究”(項目編號:20CSH002)的階段性成果;本文獲得20182019年度“清華大學農村研究院博士生論文獎學金”資金資助]

     

    雷望紅:中南大學公共管理學院講師,管理學博士

     

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