• 舒麗瑰:階層分化視角下的農村學生進縣城就學潮分析


     

    摘要:農村學生進城就學潮呈現出階層分化的樣態。研究發現,農民群體已經從均質一致的同一階層分化為層次不一的不同階層,且受益于社會主義教育制度的公平性,受制于底層階層流動機會稀缺等客觀事實,競爭教育的意愿異常強烈,階層教育競爭由此而產生。階層教育競爭的聯結紐帶包括同輩學生群體間的攀比效應、城鄉之間的經濟關聯、村莊內部的面子競爭、代際間的貧困恐慌。階層教育競爭的后果是底層農村學生教育排斥,貧弱階層的學生因此損失掉了鄉鎮廉價的公共教育資源,被迫填充邊緣性的教育生活空間,無奈忍受低劣教學效果的惡性后果,教育脫貧的可能性減弱。農民群體內部的經濟分化正在擾亂縣鄉教育體制,引發嚴重的社會不公平后果,如何從體制層面回應這一社會變遷,保障社會主義教育公共品的公平性是值得思考的問題。

    關鍵詞:階層分化;教育競爭;農村學生;進城就學潮;底層排斥

     

    一、問題的提出

    當下,鄉村社會正在經歷更大規模的進城就學潮,農民群體的特點在其中起到了較大的推動作用。梳理發現,早期的進城就學潮,多是政策推動的結果,伴隨著大規模的撤點并校,農村學生紛紛從村小轉移到鄉鎮[1]。這一時期農民主動進城就學的意愿及行為相對不強烈。當下,農村學生進城就學潮的特點發生轉變,進城方向從鄉鎮轉向縣城[2],進城主體的態度也從被動轉為相對主動。如何從社會學的角度揭示出農村學生進城就學潮的現階段特點、形成機制、制度基礎及實踐后果等,本文嘗試分析以此豐富農村學生進城就學潮的理論與實踐。

     

    關于農村學生進城就學潮的研究可以粗略分為兩類。一類是從工業化、城市化的角度探討宏觀經濟方面變量對農村學生進城就學潮的影響。改革開放以來,中國很快進入了城鎮化及工業化的重要階段,2005年以來流動人口劇增,流動人口從最初的獨自(或攜伴)外出打工,逐漸過渡到舉家外出打工。跟隨務工父母進城接受教育的農村子女數量因此增多[3]。中國城市化大致要經歷土地城市化、勞動力城市化和家庭城市化三個階段。以舉家遷徙為特點的人口城市化會加速到來,農村教育城鎮化是其伴生物,“民工流”之后是“學生流”。農村學生進城就學速度、規模會因此加劇[4]。另一類側重從宏觀層面的教育公共品供給情況來探討對農村學生進城就學潮的影響。受城鄉之間生活條件、教育資源差距推拉力的影響,農村教育城市化成為大勢所趨[5]。城鄉教育質量差距過大是大量農村兒童進城上學的根本原因,農村兒童及家長對優質教育資源的訴求在農村得不到滿足,而寄希望于進城接受更好的教育[6]。撤點并校等教育政策也對農村學生進城潮產生影響。鄉校布局調整是推動農民教育城市化的手段,地方政府通過推動優秀師資等資源向縣城移動來推進城市化[7][8]。農村學生進城就學潮的宏觀解釋性研究比較豐富。

     

    影響農村學生進城就學潮的微觀解釋變量需要進一步挖掘,階層分化視角是其中重要的微觀解釋變量之一。既有階層分化視角下的教育研究相對宏觀,階層分化對中國的教育公平產生著影響。我國的高等教育機會分配對各階層是相對公平的,高等教育機會的結果在各階層是不均衡、不公平的[9]。階層分化趨勢日益復雜的現實對高等教育入學機會、專業選擇、教育資源的享用和就業上,都有重大影響[10]。我國當前的教育公平問題,已經從不公平(教育權利)轉到不均衡(教育機會),集中在教育機會均等的問題上[11]。上述研究側重宏觀的中國社會階層分化結構對教育的影響,相對忽視微觀的農民群體內部的階層分化對教育的影響。一些研究者注意到了農民群體內部的階層分化對農民生產生活秩序的影響。東部地區民營經濟發達,農民內部出現了分化。上層階層的農民利用自身的經濟優勢競選村干部,并總體性占有村莊優質資源,構成對下層農民的政治經濟排斥[12]。農村工業化過程中產生的資本區隔、權力區隔及兩者“結盟”之后產生的階層流動阻隔之網,造成了農民日常生活區隔化狀態[13]。同時,農民的階層分化狀況也是農村老年人自殺的重要誘因[14]。微觀層面的階層分化研究眾多,但細致厘清這一變量對鄉村教育深刻影響的討論研究仍然較少,需要拓展豐富。

     

    本文僅以農民群體內部的經濟分化為主線,結合教育制度、村莊社會的特點等,以晉西北五關鄉的“鄉村學生進縣城就學潮”現象為案例,細致呈現階層分化因素對縣鄉教育狀況及體制的影響,以便在微觀場域回應宏觀的教育公平問題。

     

    二、農民家庭經濟分化與青少年學生進城就學潮

     

     

    1.農民家庭的經濟分化狀況

     

    本文的農村學生進城就學潮發生在晉西北的一個小鄉鎮,五關鄉。D村是五關鄉的集鎮村。五關鄉的經濟發展相對落后,農民目前仍以縣域務工市場為主要務工范圍,但與絕大多數嵌入全國性務工市場的農村情況類似,農民群體內部也出現了經濟分化,并形成了如下的階層分化格局:少量經商致富主體為上層;半工半耕群體為中上階層;以務農為主要收入來源的純農群體為中間階層;以零工或補貼性收入為主要收入來源,勞動力缺乏的貧弱階層為下層[15]。五關鄉位于山西、陜西、內蒙古三省區交界地帶,本地煤炭資源匱乏,鄰近兩省煤炭資源充裕,本地煤炭運輸業發達?h域工業欠發達,務工機會有限。本地經濟作物是玉米。五關鄉D村有300戶,1115人。村莊中的收入上層以運輸業為主要收入來源,家庭年收入在10萬元以上,在村莊中約占比10%;村莊中的收入中上層以做手藝為主,輔以少量的農業生產為主要收入來源,家庭年收入在四五萬元,在村莊中約占比15%;村莊中的收入中下層以農業生產為主,兼帶附近打零工為主要收入來源,家庭年收入在兩三萬元,在村莊中約占比60%;村莊中的收入下層主要是因病、因殘而勞動力缺乏的貧弱階層,他們以少量農業或補貼收入為主要收入來源,家庭年收入在1萬元以下,在村莊中約占比15%。

     

    2.分化農民階層差異化的進城就學態度

     

    不同家庭經濟狀況的農民在學生進城就學問題上呈現出差異化的態度。具體來講,上層家庭進城就學的態度更為主動、從容,其多是在家庭條件符合的情況下,出于進一步改善家庭生活質量的考慮,選擇的進城就學。中上階層家庭在進城就學上的從眾特點突出,傾向于跟隨上層家庭,保持其階層定位。中間階層在進城就學上則略顯被動,其經濟壓力較大,但迫于與自身關系緊密的階層的壓力,只能被動抉擇。貧弱階層在進城就學上則往往呈現出過激的階層追趕特點,盲目追求超出自身經濟承受能力的進城教育。在五關鄉D村訪談時發現,依托補貼性收入和少量農業收入維持基本生存的中下層階層借債也要進城接受教育,理由是不想被其他家庭比下去。

     

    3.優質鄉鎮中心校出現規模進縣城就學潮

     

    五關鄉上有一所集鎮中心小學,是縣鄉重點關注的教育區域,教育資源相對充裕。這表現在以下幾個方面:一是五關鄉中心小學的教師全是優質教師,該校在崗教師人數常年保持在35名左右,其中17名是特崗教師,剩下的在校教師的學歷普遍是大專及以上;二是教師工資收入較高,月均五六千元,相比本地普通公務員每月3000多元的收入,相對較高;三是學校的硬件設施齊全,教學樓、宿舍等大型設施經常有政府項目維修,電教設備等小型設施也有各方力量捐助,比較齊全;四是學校的教學經費充足,除政策每年固定撥款外,地方政府還會主動額外傾斜運轉經費。該中心校的辦學條件較好,教學效果也較好。在全縣18個鄉鎮中,該校學生考試成績常年排在第一、第二,偶有波動也排在第三、第四名。但最近十多年,農村學生紛紛放棄鄉鎮中心小學,轉而進入縣城讀書。五關鄉是小鄉鎮,全鄉只有7000人。19982008年,中心校的學生人數維持在160140人左右;20082018年,學生人數迅速從140人減少到30人,2019年則繼續減少到10人左右,接下來還會繼續減少。農村學生進城趨勢加劇,且有進一步加劇的跡象,當下當地開始出現大量村民從之前推動少量初中畢業生進城讀高中,到推動大量學生進城讀小學,到推動大量學生進城讀幼兒園的趨勢。

     

    鄉鎮中心小學的教育資源相對充裕,在本案例中更是如此。在此背景下,當地鄉村社會的農民卻做出了悖論性的教育選擇,推動農村學生大規!皸夋側肟h”。

     

    三、階層教育競爭的微觀壓力傳遞機制

     

     

    農民群體內部出現了經濟分化,但農民群體尤其中下層群體的經濟條件有限,讓農戶在基礎教育階段放棄鄉鎮教育進入縣城接受教育,違背農戶的理性選擇。實踐過程中出現了一些微觀的壓力傳遞機制,讓中下層農戶更深刻地感受到了進城就學壓力,農村基礎教育階段的大規模進城就學潮由此而產生。

     

    1.階層間的面子競爭

     

    上層階層經濟條件改善之后,率先提高教育標準,將小孩送到縣城去讀書。中層、下層緊隨其后,農村學生進城就學潮開啟。原本是上層階層的自發行為,為何會產生示范效應,成為下層階層的行為標準?這與兩個關聯機制有關:一是階層分化的差距大小,二是村莊共同體的存在。階層分化差距大小與農民競爭激烈程度呈正相關關系[16]。研究發現,D村農民群體內部雖出現了分化,但分化差距不大。這首先表現在上層和中上層之間收入差距不太大,上層從事的運輸業資金風險大、安全風險系數高,收入波動大,中上層的收入不低,更為穩定,相比之下二者收入差距不太大。其次體現在中上層和中層收入差距不太大,中層和中下層之間的收入非常接近,差距較小。較小的分化使得各群體之間形成了緊密的行為連帶關系。一旦上一階層行為發生變動,相鄰階層就會異常敏感,緊隨其后。另,經濟分化之所以會對村莊產生那么大的影響,主要因為其是發生在“熟人社會里的競爭”。熟人社會里的關系密度高,農戶相互之間非常在意彼此。且分化農戶曾經處于同一相對平等的關系境況中,這一記憶使得農戶對階層分化尤其敏感,不想被輕易甩出同一關系圈,想積極參與階層競爭。上層階層看似無意識的行為在村莊情境中易轉換成社會競爭的標的物。

     

    晉西北五關鄉D村的王奶奶,今年68歲,老伴去世早,自己一個人將兒子拉扯大。前年王奶奶的兒子出了車禍,變成了殘疾人,只能在家休息。王奶奶的兒媳婦看到兒子賺不到錢,還要人照顧,覺得生活太苦,跑掉了。王奶奶還有一個孫女,今年6歲。她準備把孫女送去縣城讀小學,想法是,“不希望比別人差,先和別人一樣進城讀書,如果實在沒錢就去借或者貸款”。王奶奶的兒子干不了活,家里的生產生活全靠王奶奶一個人。王奶奶一個人除了種幾畝地的土豆和玉米,還要四處給人幫工,但老人年紀大了,體力有限,另縣城經濟欠發達,短工機會較少,一年只能干20天左右的短工,一天工資80元左右,短工收入有限,家庭經濟收入有限。

     

    農村學生進城就學的壓力在農民群體內部逐層傳導。在D村的中上層收入群體看來,他們與上層收入群體屬于同一圈層,他們的日常經濟互助、人情來往、娛樂活動等均在同一時空范圍內展開,他們理應與上層階層的行為保持一致,“一起走”,以維持自己相似的階層身份位置。中等收入及相近收入群體的農戶則認為,其雖與中上層群體之間存在一定差距,但其擁有相同的村莊社會身份、歷史發展起點,均是同一村莊的村民,均是從不富裕的狀況開始發展的,“不比他們差”。這種相似的階層記憶使得他們積極進行階層追趕,參與到進城教育競爭中來。而處于村莊下層的邊緣群體并沒有因為條件差就放棄教育競爭,反而積極介入進來,借債進城,“不蒸()饅頭,爭口氣”,不能被其他階層排斥出去,是該階層農戶內心真實的寫照。如是,各階層農戶因相互之間緊密的面子競爭,逐步加入到進城教育競爭中來。

     

    2.階層間的教育差距顯化

     

    條件較好的上層、中上層、中層家庭持續不斷的返鄉,使得階層間的教育選擇差距顯化。這構成中下層群體進城教育的壓力加劇機制。

     

    晉西北五關鄉D村的秦奶奶,今年60歲,兒子在縣城開大車,媳婦在縣城照顧兒子,老公在家種田打零工,秦奶奶專職幫助媳婦帶小孩。周末或者暑假,秦奶奶就會帶著6歲半的孫女回村里住。在村里,秦奶奶基本上不讓孫女出門,雨天擔心外面路上的灰土把小孩白色的鞋子和襪子弄臟了,晴天又擔心外面的太陽把孫女的皮膚曬黑了,一般只有在晴天且往往是下午四五點鐘的時候,秦奶奶才會讓孫女出門。平時秦奶奶會按照兒媳婦的要求,給孫女穿花裙子,梳好看的發型等,把孫女打扮得干凈整潔漂亮。秦奶奶的孫女每次出門時都是村民關注的焦點,村民們會從各個角度夸贊她:“你看城里的小孩就是不一樣,皮膚真白,真好看,不像我們村里的小孩皮膚黑黑的,不白凈。你看她說的普通話多好聽,村里的小孩普通話哪有她說的那么好聽。你看她這么小,就會算我剛才出的那個算術題了,三乘以九等于二十七,真厲害,城里的小孩就是不一樣,城里的老師教的東西多,不像我們鎮上的老師,一天到晚什么都不干,什么都不教學生,只知道玩”。

     

    上層階層雖然進城讀書了,但其與村莊的關聯并未切斷。上層階層與村莊的緊密關聯主要體現在以下三個方面:一是經濟上的關聯,農民進城就學的重要基礎仍是農村和農業;二是養老上的關聯,上層階層的子女進城讀書了,但老年人還留在農村;三是價值意義上的關聯,“生于斯,長于斯”,村莊還是農民實現價值意義歸屬的重要場域。借助老人及農業等,進城上層家庭與村莊保持著緊密的關聯,其他關聯階層亦是如此,村莊的老年人經常進城,城里的年輕學生經常返鄉。進城群體的教育與村莊深嵌在一起,并構成上層階層向中下階層傳遞壓力的中間聯結機制。

     

    上層等階層的返鄉群體如何傳遞壓力?作為中間聯結機制,上層返鄉群體讓在村農戶感知到了具象化的城鄉教育差距,使在村群體的代際貧困恐慌加劇,階層教育競爭隨之加劇。在D村,進城返鄉的主體一般是老人與小孩,時間集中在寒暑假及一般節假日,主體的活動空間是公私交錯的,與在村群體保持緊密關聯,同時在生活空間及方式上存在一定距離、分化,日常生活中傾向于集中在整潔美好的私人空間里。同時,這些進城返鄉主體的衣著、談吐、語言表達等外部特征均帶有城市人的特點,與在村農戶差異較大。此外,這些人往往自然成為村莊公共輿論空間里的話題焦點。在村農戶及返鄉主體均會主動促成這一話題焦點的形成,經過村莊輿論的持續發酵,進城返鄉主體的特征鮮明起來。進城返鄉主體傳遞出來的城市特征,主動表達出來的城鄉教育差異,會給在村農戶一種直觀的印象:城市教育先進,鄉鎮教育落后。農戶的教育恐慌被調動起來,“我們比別人差一點不要緊,萬一孩子比別人差呢?”帶著對子代教育的擔憂,在村農戶的教育選擇逐步扭轉。隨著這一部分在村中下層群體行為的轉變,農村學生進城就學潮規模加速擴大。

     

    3.階層間的教育壓力爆發

     

    規模進城群體形成壓力倒逼效應,導致鄉鎮中心校教育衰敗,農村學生從自發到被動,大規模進入縣城讀書。條件稍好的家庭的學生率先進城了,經過一段時間的積累,進城教育群體規模擴大。這導致鄉鎮學校的生源完整性喪失,教學完整性隨之喪失,教學效果下降,鄉校衰敗,并導致更大規模的進城就學潮。

     

    具體來講,提前進城群體對鄉鎮教育的影響首先體現在學生質量劣質化上。同類群體內部存在攀比和虛榮心,當條件相似的學生進城讀書后,身處同樣條件的學生也會受到影響,并產生連鎖反應。班級中家庭條件較好的學生進城了,這一行為首先會影響到與其相近的群體,家庭條件較好或家庭條件較好且學習成績較好的學生。學生群體中學習成績好但家庭條件稍差、學習成績中等但家庭條件尚可等類型學生依次受到影響,依次進城。進城效應累積到一定程度,班級就會出現“優等生斷檔,劣等生集聚”的現象,學生質量劣質化。調研表明,留在D村所在集鎮中心小學的學生均是成績中等偏下的學生,現在班級由原來班級中的中等生-中下等學生-差等生構成,且后兩種學生在班級中占主導。班級中遺留下來的少量中等生多是家庭殘缺或個人學習習慣不太好的小孩,而中下等生、差等生也與此情況類似,且差等生中還有極少量智力相對殘缺的學生,需要教師特殊照顧。這批基礎較差的學生逐漸成為鄉鎮教育的主力,影響鄉鎮教育未來的發展走向。

     

    晉西北五關鄉D村所在地的集鎮中心小學,李老師,今年47歲,大專學歷,教學經驗豐富。李老師表示,剛開始教學很有成就感,那時候學生人數比較多,學生學習東西也比較快,自己要提前好久準備教案,及時補充資料,提升豐富教學,F在,學生人數減少之后,自己感覺非常失敗,“我覺得作為一個老師非常失敗,講快了下面的同學聽不懂,講難了下面的學生學不會,很少有學生能和我互動,回應我提出的教學問題。我現在只能適應下面學生的學習情況,適量降低教學難度,并且根據班里學生的情況分類教學,將教學內容區分為比較有難度的、有難度的、沒有難度的,分別給不同基礎的學生講授。即便是這樣,很多時候課本上的內容都沒辦法全部傳授給學生,更不用說給學生補充一些課外知識,進行一下拓展訓練。老師要適應學生的情況”。

     

    其次,提前進城群體對鄉鎮教育的影響體現在學生質量劣質化后會直接影響鄉鎮學校的教學效果。這種效果通過兩個方面體現出來:一是通過影響學生的學習氛圍,二是通過影響教師的教學積極性。學生質量劣質化首先會影響班級學生的規模,導致競爭氛圍減弱,學生競爭學習的積極性減弱。比如D村班級學生人數從之前的三四十人下降到當下的三五個人。其次會影響到班級學生的學習水平。班級學生整體學習能力及學習水平有限的情況下,學生間相互學習的基礎變差,學習效果變差。學生質量劣質化后還會抑制教師的教學積極性。一方面因生源質量變差,師生之間的互動程度減弱,教師的教學缺乏回應性,探索教學的積極性下降。另一方面因為學生質量變差,教師的教學層次下降,從競爭性轉為適應性。以往各層次水平的學生梯隊完整時,教師只需基于絕大多數學生的水平,中等水平,同時在此基礎上適當拔高,并以優等生的水平來刺激、要求整個班級的水平。高標準下高產出。當下,學生水平層次斷檔,教師于是就從之前的競爭性教學轉為當下的適應性教學,主動降低教學難度,“講太難的學生聽不懂,好多拔高題根本沒辦法講”。低標準下產出相應降低。隨著學生質量的下降,教師的教學難度相應下降,鄉校教育質量面臨下降的風險。

     

    從競爭到保底,鄉鎮教育轉型。這當然無法滿足家長競爭性教育的愿望,于是倒逼家長掀起更大規模的整體進城就學潮。村莊內部的階層分化因素迫使不同階層的農戶做出了與自身階層經濟能力不符的教育選擇。名詞上一致的“進城教育選擇”,在實質內涵層面卻差異較大。在既有縣鄉體制等結構性因素不發生改變的情況下,上述學生的家庭經濟分化情況會進一步分化其占據的教育資源環境,進而產生分化的教育效果。這一點應值得學校和相關部門警惕。

     

    四、階層教育競爭的制度基礎

     

     

    農民經濟分化后為何要將大量經濟資源投入到教育競爭中去,即階層競爭的標的物為何是教育,而不是炫耀性的物質消費或攀比性的生活方式?這是農民經濟分化因素無法解釋的環節。研究發現,這主要與以下四個因素有關。

     

    1.社會主義教育制度的公平性

     

    社會主義教育制度的公平性,給底層群體實現階層流動預留了空間,設計了道路。社會主義的教育制度與西方的教育制度有著本質的不同,主要體現在以下幾個方面:一是教育公平理念的取向不同。中國的教育公平理念是公共性的,面向所有階層,而西方的教育公平理念是階層性的,一度面向特定階層尤其是精英階層的。以西方的教育思潮為例,保守主義以階層定能力,認為“上帝賦予每個人的能力與其因出生而歸屬的社會等級或社會階級是一致的”,每個人應對此感到滿足[17]。二是教育制度與社會基礎的關系不同。中國是制度引導、改造社會基礎,主張保障教育制度的公平性,西方是制度設計迎合社會基礎,突出社會基礎的不平等性。比如美國社會是主流與邊緣分明的不平等社會,種族、宗教問題突出,亞貧困文化盛行。政府在早期進行制度設計時適應了該社會基礎,而非改造社會基礎,加劇了社會的不公平。三是教育制度演進的動力不同。新中國的教育制度始終在回應社會整體公平的問題,西方則在彌補前期階層化制度設計產生的問題。比如美國教育制度變革時新增“補償性原則”,起因是前期不平等的社會后果威脅到了后期的社會穩定發展[18]。對比之下,中國的教育制度形式在整體上是公平的,這給了所有階層借由教育晉升的制度權利。農民階層競爭教育的積極性因此被調動起來。

     

    2.底層群體階層上升機會匱乏

     

    底層資源稟賦有限,缺乏穩定的階層晉升渠道。從調研經驗來看,底層家庭的資源稟賦包括農村土地、勞動力、區域務工機會等等。農村土地的產值受兩個因素的影響,一是農業生產規模,二是單位面積的產值[19]。受制于人多地少的國情,中國農民的農業生產規?傮w較小,集約化、規;洜I的效益不高。同時,單位面積的旱作物的經濟價值相對較低,農業生產收益因此有限。另外,不論是在相對封閉的農業社會還是當下開放的工業社會,區域務工機會都是農戶重要的資源稟賦。遺憾的是中西部農村農戶的此類資源稟賦有限。同樣經歷了鄉村工業化的發展階段,中西部農村普遍遭遇了失敗,東部農村卻普遍成功了,并一躍成了中國經濟發展的中心。名詞上同樣是農村,性質卻完全不同,蛻變為工業化社會的東部農村,農戶經商、務工的致富機會充裕,而性質上仍然是農業社會的中西部農村卻缺乏此種致富機會。中西部農村的農戶若要改善收入狀況,必須外出務工。但務工并非實現農戶穩定階層流動的重要渠道。李強等人對中國大陸城市農民工職業流動的調研發現,農民工的初次職業流動實現了職業地位的較大上升,而農民工的再次職業流動卻基本上是水平流動,沒有地位上升,且90%以上的城市農民工的職業選擇均是職業地位較低的邊緣職業,比如城市農民、從事體力勞動者的工人及商業、服務業人員[20]。農民階層流動困難。

     

    D村農戶的情況與此類似,機會空間匱乏。這主要體現在以下四個方面。一是農業資源稟賦差。人均土地不多,1~2;農業生產條件差,一年中有半年是霜凍期;單位面積產值低,主要經濟作物是玉米,畝產500斤左右,去除成本一畝最多200元的純收益。二是工業基礎薄弱。D村所在縣域的支柱工業是少量農產品粗加工企業。這只能容納縣城極少量居民就業,無法輻射周邊農村,本地農戶因此以零工、短工為主要工作類型。三是商業機會利潤空間有限,且安全風險高。在本地農戶眼中,“養大車”(運輸)是較好的職業,但養大車的收入浮動大,早年一月可賺兩三萬元,最近幾年一月只能賺到50001萬元不等,且經常虧本;資金門檻高,一般需要一二十萬元的初始資本;易發生安全事故,長途拖運幾十噸的煤炭,稍有不慎就會出現撞車或人命事件;工作年限短,45歲就達到工作年齡的極限了,往后繼續從業風險高。四是外出務工無法實現階層晉升。本地農戶思想相對保守,但也有少量農戶選擇跨省外出務工?缡展ふ叩膭展そY果不太理想,未能致富,成為老板群體。其中不少權衡家庭原因,考慮就近就業。本地農戶的職業流動空間受限。

     

    在晉西北五關鄉D村,農戶也具有類似的底層階層特點,資源稟賦匱乏。對比之下,教育仍是底層農戶實現階層晉升的最后機會。因此,底層農戶在教育上投資,競爭教育的意愿異常強烈。

     

    3.縣鄉教育資源配置不均衡

     

    這里比較的是縣城學校與鄉鎮中心校之間的教育資源配置情況?h與鄉的教育資源客觀上確實存在一定差距,但差距沒有那么大。筆者通過對8個省17個區的調研發現,過去一段時間我國義務教育城鄉均衡發展取得了較大的成就,在高級職稱、專任教師培訓、公用經費等指標上實現了一定程度的城鄉均衡,但教師編制、中堅教師、績效工資、生均用地面積等硬件資源上存在顯著的城鄉差異。但這種城鄉差異主要集中在城市、縣城學校與村屯學校之間,縣城學校與鄉鎮中心校之間的各項指標差距不太大[21]。在生源系統完整、教師積極性被充分調動等因素下,鄉鎮中心校的教育質量也是有保證的[22]。很長一段時間里,鄉鎮中心校在縣域教育系統中發揮了舉足輕重的作用。但隨著縣域房地產開發的興起,縣鄉之間的教育資源規劃受到影響,開始單向向縣城集聚,縣鄉之間的教育資源配置差距被有意無意地放大[23]。

     

    晉西北五關鄉D村所在集鎮中心小學也處在類似的縣鄉教育資源不均衡的背景下。一方面客觀地講,五關鄉D村所在集鎮中心小學的教育資源比較充足,前面從該校的師資、辦公設備、辦公場所、辦學經費等方面,已呈現了這一內容。另一方面,相對于縣城,集鎮中心小學的教育資源還存在一定差距,縣鄉教育資源不是完全均衡的。為了彌合這種縣鄉教育資源差距,農戶主動放棄鄉鎮教育,放棄了不太差的鄉鎮教育,競爭縣城教育的意愿強烈。

     

    4.中國農民家庭的強代際責任

     

    中國農民家庭的倫理價值取向是家庭本位的,而非個體本位的。夫妻-子代形成穩定的三角關系,構成一個完整的家庭單元。在此單元中,父代對子代除了基本的撫育責任之外,還有超越性的價值責任,幫助子代結婚生子是父代必須完成的人生任務之一。另,經過現代意識的洗禮,不少地區的農戶也將供小孩讀書、上大學作為必須完成的人生任務之一。父代的價值意義通過人生任務來實現,子代是父代實現自身價值意義目標的重要工具[24]。在此厚重的代際倫理的支持下,父代有著強烈的沖動要為子代付出。在強家庭代際責任的刺激下,農民家庭內部三代人的階層流動恐慌被調動起來,紛紛跟隨上層階層,競爭進城教育。

     

    在五關鄉D村,供子代讀書,幫助子代實現階層流動,進而實現自身階層流動的愿望,是父代必須要完成的人生任務之一!拔腋F,但我供小孩讀書,感覺特別光榮!碑數馗复鸀榇耸〕詢用,不買新衣服,不追求質量較好的房屋及屋內陳設等生活上的享受,將節約下來的錢拿來供小孩讀書。老人亦如此。

     

    “不供孫子讀書無法安心養老”,七十多歲還出去打三份工。讀書是爺--孫三代的共識,具有超越性價值。當村內條件較好的家庭將進城教育作為新的教育選擇時,三代家庭的超越性價值也被牽動,“萬一鄉鎮的教育比縣城的落后,自家孫子就可能比同齡人落后。幾率再小也不可以拿三代人的希望做賭注”。

     

    農民群體內部出現了貧富分化,生活境遇差距較大。但作為整體的農民群體本質上還是底層,階層資源稟賦有限,社會賦予其實現階層流動的空間有限。而中國的教育制度給底層提供了突破社會結構的空間,底層在制度上獲得了階層流動的權利和機會。相比其他機會類型,教育是大多數農戶群體唯一相對穩定的晉升渠道。底層農戶也有實現階層流動的價值追求,農戶競爭教育的積極性遂被調動起來。這也是少部分農戶先富起來之后優先發展教育的系列結構性基礎。恰恰是有這些制度性因素作為支撐,階層分化因素對農民進城教育的推動作用才如此顯著,農村學生進縣城就學潮才發展得如此迅速。

     

    五、階層教育競爭的底層排斥后果

     

     

    農村學生大規!皸夋側肟h”之后,其就學效果是否得到了整體性的改善?實踐表明,其就學效果并未得到整體改善,而是出現了分化。不同階層的農村進城學生分享著差異較大的進城就學環境,農村進城學生中只有少量家庭條件較好的學生分享到了真正優質的城市教育環境,大量農村學生占據的是劣質的城市教育環境,相比鄉鎮中心校的教育環境不具備優勢。農村學生的進城就學環境在縣域范圍內呈現“二元化”的樣態。

     

    1.底層分享相對劣質的教育資源

     

    農村學生進城以前,各階層學生在鄉鎮分享相對均質且良好的教育資源。在既有的縣鄉教育體制中,鄉鎮學校層級雖低,卻和縣城學校一樣是重要的一級辦學主體,承擔著重要的辦學功能,且地方政府較為重視,在教育資源配置上與縣城優質教育資源差距不太大[25]。農村學生進城之后,分享的卻是分化的教育資源,階層分化因素對教育資源的排斥效應凸顯。上層階層推動學生進城時通常都有過理性的分析、判斷,依托其自身的經濟、社會資本,上層階層的子女都能順利地分享到縣城優質的教育資源。農村中層及以下的家庭跟風式地進入縣城,縣城需要就學的學生數量驟增。既有的縣城教育資源布局相對滯后,無法及時回應農戶的進城就學需求,故選擇了策略性地應對,將相對次等的教育資源臨時補充進來。新增的農村學生,尤其是類似D村中層及以下家庭的學生往往成了這部分次等教育資源的主要占據者。相比于以鄉鎮為中心的教育資源,農村中、下層學生分享的縣城次等教育資源并不具有顯著的優勢。對比之下,階層分化背景下農村上層學生分享的教育資源質量改善了,而中、下層學生分享的教育資源質量實際上是下降了。

     

    2.底層充斥相對邊緣的居住空間

     

    農村學生進城之前,學生學習之余的生活空間是相對均質的。在鄉鎮中心校時,農村學生的生活空間依托于學校和家庭,學?臻g是平均分配的,且學生大部分時間在學校度過,少部分離校時間也在分散家庭充足的空間中度過,空間質量總體較高且完整。農村學生進城之后,學生學習之余的生活空間是分化的,底層學生感受到濃烈的階層排斥。農村學生大規模進城,縣城教育資源布局尚未大規模調整,應急增加的教育資源質量相對落后,教育設施還不盡齊全,無法及時滿足農村學生進城居住的需求。農村家庭為此依據自身的經濟資源稟賦匹配不同檔次的居住生活空間。調研發現,D村上層家庭通常傾向于購置一套距離學校較近的房屋,方便學生出行;中上層的家庭傾向于租住面積較大、采光條件較好的房屋;中層及以下的農戶則傾向于租用城市居民的附屬房及棚區房,房屋面積、距學校遠近、采光條件、防寒保暖效果、安全系數等指標均直線下降。居住在棚戶區的農戶學生的學習生活環境較差,冬天還需要自行燃煤取暖,安全事故時有發生。對比發現,階層分化推動農村學生進城之后,農村中、下層學生的居住空間質量急劇下降,上層階層的居住空間質量下降不明顯,且有改善的趨勢。

     

    3.底層感知相對剝奪的消費方式

     

    階層分化因素不僅對農村學生的學習資源、居住環境產生著影響,還對農村學生的交往方式產生著影響。階層分化引發的生活環境轉換之后,底層學生社會交往的幸福指數也下降了。未進入縣城以前,D村學生的生活交往水平相對均質。一定區域內農戶的經濟、消費水平相對一致,少數經濟條件較好的學生在環境相對封閉、中等消費及生活方式占主流的地方社會很難成為主導性的話語主體,農村學生總體的吃穿用度大致相似,農村底層學生因此經濟條件總體不高但生活幸福指數不低。農村學生大規模進城之后,卻存在生活水平的階層排斥問題。城鄉之間的收入差距是其中的重要作用機制。農村家庭的收入來源于農業及兼業,縣城家庭的收入來源于非農產業,雙職工及以上經濟水平的家庭居多,基于職業層次的高低,縣鄉居民收入差距顯著。農村學生未進城以前,縣鄉之間空間相對分離,這種收入差距因缺乏具象化的作用機制,對農戶的影響不顯著。農村學生進城之后,城鄉收入差距的影響具象化?h城居民生活、消費水平總體較高,為了適應縣城居民的生活標準,農村收入上層率先做出改變,農村中、下層試圖跟隨,但缺乏經濟能力,只能變通或忍受。農村中、下層學生生活方式相對邊緣的特點被建構出來。農村學生的學習環境原本相對純粹,進入縣城之后卻新增了邊緣居住空間、生活方式區隔化等問題,其中農村群體中的中、下層群體因生活消費方式的邊緣特點具象化清晰化,學習負擔加重,健康成長受到影響。

     

    4.底層承受過重的學習心理負擔

     

    進城就學潮不僅直接影響了進城農民群體中的中、下層學生的教育環境,還通過加劇其家庭經濟貧困,導致該階層的學生對家庭虧欠過多,產生學習心理負擔過重的問題。未進入縣城以前,農村學生的生活空間廉價,生活方式相對樸素,學習與生產分開,不占據家庭的生產時間。進入縣城之后,農村學生的學習成本整體上漲。新增房租負擔、日常生活開支等,家庭勞動力數量因此減少,收入能力下降,支出壓力劇增。進入縣城的農村學生年齡偏小,需要家庭分配勞動力來專門照顧。農村家庭實際干活的勞動力減少之后,男性的經濟壓力增大,爺--子輩中爺爺輩的經濟壓力會增大,被剝削程度加劇。實踐過程中家庭貧困加劇的壓力會通過陪讀女性的日常語言和差異化的生活狀態等傳遞出來。上層階層的陪讀女性的生活狀態一般比較悠閑,做做衛生、打打牌;中層階層的女性的生活相對簡約,傾向于選擇花費較低的娛樂方式,跳跳廣場舞等;中下層及下層的女性則傾向于較少閑暇或閑暇簡單化,在居住空間附近閑暇等。三代家庭將希望全部寄托在進城的孫代身上,孫代能切身感受到因自己而帶來的整個家庭生活質量下降的變化。D村一進城學生說:“全家人為我付出了這么多,我壓力很大,一到考試就吃不下飯,不能考差”。貧困加劇背后是壓力也是巨大的心理負擔。關于這一點,進城農民群體中生活狀態改變最大、生活質量最為拮據的中、下層農戶體會更為深刻,他們家庭中的子女對這種壓力的感受最為真切。

     

    農村學生大規模進城,他們進城后其就學環境沒有朝著均質化的方向發展,而是出現了較大分化。上層階層的學生依托優勢的家庭資源稟賦,成功地分享到了縣城優質的教育資源,實現了家庭教育質量的整體提升;中層及以下的學生家庭資源稟賦較差,進城之后分享的教育質量反而下降,且家庭貧困程度加劇。農村學生進城后進入分化的“縣域內城鄉二元教育系統”的內涵由此而清晰。

     

    六、結論與建議

     

     

    農民階層分化是影響鄉村教育公平實現的消極因素。經濟分化家庭通過不同的家庭經濟資本存量,影響農村學生的教育資源占有量,進而分化其學習實現效果,導致教育實踐的結果不公平。這也是目前鄉村教育不公平的重要社會原因。目前的教育公平研究側重討論教育制度上的權利、資源等不公平引發的教育公平問題,較少側重研究引發不公平問題的社會因素,這一點應當引起教育及相關部門重視,并被拓展。同時,在階層分化引發鄉村教育不公平問題中,還有一點因素也值得重視,即縣鄉教育資源分布均衡問題。雖然縣教育部門是鄉鎮教育的主管部門,但在教育功能實現上,鄉鎮教育組織與縣城教育組織的重要性是相對均衡的?h域范圍內的教育資源總量是一定的,按照功能實現的重要性來劃分,縣鄉教育資源的分配應該是相對均衡的,即既有的縣鄉教育系統在體制意義上的資源分布是相對均衡的。實踐過程中,縣鄉教育的生源分布特點發生轉變,縣鄉教育資源布局落后于生源分布的變化,大量農村學生進入縣城之后難以享受到優質的教育資源,進城教育效果自然下降,進城教育不公平問題自然凸顯。

     

    如何應對這一進城教育不公平問題,是干預農村學生進城就學的社會趨勢,還是徹底調整縣鄉教育資源布局?筆者傾向于前者。對于這一問題,既有研究者一般給出了支持后一因素的對策,即“教育城鎮化”的對策[26],具體到縣域層面就是政府主動改變教育資源布局,推動教育資源向城市單向度集中,從而達到“棄鎮入縣”學生均等化享受縣城教育資源的目的。對此筆者存在疑慮,單個容量有限的縣城如何高質量地承擔起分散在縣鄉的千萬家農戶的教育供給問題,退一步講,即便是縣城擴張,但擴張后的縣城供給的教育公共品必定比縣鄉共同供給的教育公共品質量高嗎?另外,“縣城教育單極化”之后帶來的鄉鎮、村莊加速消失等問題如何應對?鑒于此,筆者傾向于堅持縣鄉教育均衡發展的策略,在保證縣城教育發展的情況下,將教育資源優先向鄉鎮中心學校集中,做強鄉鎮中心校。同時,在招生政策方面適當照顧鄉鎮學校,適當限制階層分化因素引起的進城就學潮的速度,鼓勵大部分鄉鎮學生在本地就學。如此才能在保障鄉鎮教育質量的前提下,達成鄉鎮學生就學的目的,遏制鄉鎮學校的衰敗,阻滯鄉村的迅速消失。筆者認為,從鄉村振興的戰略目標出發,做強鄉鎮學校,也是振興鄉村的重要教育策略之一。

     

    [基金項目:本文系國家社科基金一般項目“新時代農村基層黨組織帶頭人隊伍分化與整合研究”(項目編號:18BDJ052)的階段性成果]

     

    舒麗瑰:華中科技大學公共管理學院博士研究生

     

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